" Cuando no hay espacio para la reflexión crítica, los
saberes implícitos no se trabajan, no se cuestionan
y así perdura lo que fue, lo que es y lo que resulta".
Andrea Alliaud.
Puedo pensar el lugar del profesorado como un tiempo en el discurrir formativo, donde se habilitó la construcción de espacios para la reflexión de aquellos saberes implícitos que portamos, en tanto sujetos que hemos pasado gran parte de nuestras vidas en instituciones educativas.
Tiempo de cuestionar lo instituido, lo naturalizado en cada uno, que imprimían una forma de mirar lo educativo y lo que a la educación se anudaba.
Tiempo de exclusión de lo homogéneo, cuestionamiento a la pedagogía tradicional, ruptura del binomio enseñanza-aprendizaje y su contracara: apertura al paradigma de la complejidad, a lo heterogéneo, lo diverso, lo multicultural, lo multidimensional, lo complejo.
Al decir de M. Souto, comenzar a considerar el acto educativo: "desde la complejidad, no desde la simplificación. Lo concibe multidimensionalmente o sea compuestos por variables sociales, institucionales, grupales, interpersonales, individuales e instrumentales; configurado desde niveles de significación manifiesto y no manifiesto; pasibles de análisis multireferenciados, con carácter dialéctico, con historicidad, con movimiento en el suceder temporal, con contradicción y conflicto, contextualizado, enraizado en una sociedad, una cultura y encarnada por sujetos.." (a).
Considero que el profesorado, desde diversos espacios de trabajo, provocó que uno construya una mirada crítica de los saberes previos (relacionados al acto educativo), como así también de la práctica misma que uno encaró en distintos espacios institucionales.
El camino de la autorreflexión como posibilitadora de cambios profundos,(de aquellas ideas enquistadas que se traducen en formas de práctica específica), que tal vez no conduzcan a nada bueno en el espacio del encuentro pedagógico.
Quisiera destacar del profesorado:
* El contacto con desarrollos teóricos diferentes, que posibilitaron que transforme ciertas representaciones que portaba de: la educación,la evaluación, los procesos de enseñanza y de aprendizaje, la planificación, los sujetos de la educación y el rol docente.
* La práctica como instancia para una "experiencia distinta" a lo que acontece en otros ámbitos formativos.
Si bien, al igual que acontece en la carrera de Psicología la instancia de práctica se ubica en el tramo final de la carrera, a diferencia de esta última (donde uno sentía que ponía el cuerpo a la práctica en calidad de observador de lo que otros profesionales hacían), en el profesorado uno entra en contacto directo con el rol futuro, uno pone el cuerpo a la función docente y va construyendo capacidades para el ejercicio de la profesión en calidad de alumno.
La presencia de observadores de esa función, que ubican lo posible a transformar para mejorar la propia posición, que apuntalan y orientan, generan la percepción de que uno se acerca a las prácticas sin estar inundado de la sensación de encontrarse solo frente a lo nuevo, de estar acompañado por otros (que ya han atravezado por esa instancia en otro momento).
Poder pensar la experiencia vivida en las prácticas, como territorio fértil para futuras reflexiones.
* Que es posible sostener una postura coherente entre el discurso y la práctica.
El discurso no queda ubicado como algo bello, o lo que es grato de escuchar, sino como algo que se anuda a la práctica y la experiencia. Si hablamos de evaluación formativa celebro que me evalúen desde esa posición y no que a la hora de la práctica concreta el discurso y el desarrollo teórico caigan en el territorio del olvido, dando lugar a aquellas viejas prácticas que se cuestionan.
* El espacio para la construcción de la autobiografía, como recorte narrrativo que trae a la conciencia aquellas marcas que impactaron en nuestra subjetividad en el tiempo de ser alumnos.
¿Qué rescatamos de nuestros viejos maestros?, ¿qué desechamos?, ¿qué alojar y qué excluir en la construcción de nuestro futuro rol?.
Es necesrio traer a la luz esos saberes implícitos, esas representaciones silenciadas, que de no ser trabajadas podrán tener presencia en nuestros futuros encuentros pedagógicos. Y quizás no nos conduzcan a nada bueno.....
Para finalizar, quisiera destacar una idea de R. Anijovich, que considero que sintetiza lo que significó para mí el profesorado: "podemos decir que un dispositivo de formación docente es un modo particular de organizar la experiencia formativa con el propósito de generar situaciones experimentales para que los sujetos que participan en él se modifiquen a través de la interacción consigo mismos y/o con otros, adaptándose activamente a situaciones cambiantes, apropiándose de saberes nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la acción". (b)
No puedo dejar de agradecer a Alejandra Panizzo y Natalia Rosli por haberme acompañado en el camino por estos nuevos territorios y tenderme una mano allí donde me encontraba empantanada. Gracias por todo!!!! Paola.
Bibliografía utilizada:
Anijovich R y cols. (2009): "Transitar por la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias". Buenos Aires. Editorial Paidós. Voces de la Educación. (b)
Souto M.(1993) "Hacia una didáctica de lo grupal". Buenos Aires. Miño y Dávila Editores. Cap I.(a)
jueves, 11 de noviembre de 2010
sábado, 6 de noviembre de 2010
" El maestro" - Eduardo Galeano
Los alumnos de sexto grado, en una escuela de Montevideo, habían organizado un concurso de novelas.
Todos participaron.
Los jurados éramos tres. El maestro Oscar, puños raídos, sueldo de fakir, mas una alumna, representante de los autores, y yo.
En la ceremonia de premiación, se prohibió la entrada de los padres y demás adultos. Los jurados dimos lectura del acta, que destacaba los méritos de cada uno de los trabajos. El concurso fue ganado por todos, y para cada premiado hubo una ovación, una lluvia de serpentina y una medallita donada por el joyero del barrio.
Después el maestro Oscar me dijo:
- Nos sentimos tan unidos, que me dan ganas de dejarlos a todos repetidores.
Y una de las alumnas, que había venido a la capital desde un pueblo perdido en el campo, se quedó charlando conmigo. Me dijo que ella, antes, no hablaba ni una palabra, y riendo me explicó que el problema era que ahora no se podía callar. Y me dijo que ella quería al maestro, lo quería muuuuuuuucho, porque él le había enseñado a perder el miedo a equivocarse.
Eduardo Galeano.
Me pareció linda la idea de compartir este cuento del libro "Bocas del tiempo". Como dije el cuatrimestre anterior me une a Galeano una relación de admiración personal, por su particular relación con la palabra, su reflexión crítica de la realidad, su mirada social y su elección de poner su voz a las minorías acalladas.
Este pequeño cuento me hizo reflexionar sobre el rol docente y como la enseñanza no puede ser reducido al saber de los contenidos de un campo disciplinar. El impacto y la transformación que un docente puede producir en la subjetividad de un alumno.
Me pareció de una profunda belleza, que este maestro posibilitara en la pequeña que se apropie de su voz, de su posibilidad de decir algo, de animarse y que en ese acto del decir se disolvieran sus temores profundos a equivocarse.
Pensar la responsabilidad del docente no solo en la orientación que imprime en la construcción colectiva del capital simbólico de determinada época, sino en las transformaciones que puede provocar en la subjetividad de sus alumnos.
Si pensaramos en la dimensión de la evaluación, donde todos participan y todos ganan, en todos los trabajos hay algo para destacar, para resaltar de los más propio que puede haber puesto en juego cada alumno. No se presenta la evaluación como instrumento de selección social, como productora de un juicio que consagra a algunos y excluye a otros. Sino en su dimensión formativa y formadora. Provocadora en los alumnos del "gusto de aprender".
Todos participaron.
Los jurados éramos tres. El maestro Oscar, puños raídos, sueldo de fakir, mas una alumna, representante de los autores, y yo.
En la ceremonia de premiación, se prohibió la entrada de los padres y demás adultos. Los jurados dimos lectura del acta, que destacaba los méritos de cada uno de los trabajos. El concurso fue ganado por todos, y para cada premiado hubo una ovación, una lluvia de serpentina y una medallita donada por el joyero del barrio.
Después el maestro Oscar me dijo:
- Nos sentimos tan unidos, que me dan ganas de dejarlos a todos repetidores.
Y una de las alumnas, que había venido a la capital desde un pueblo perdido en el campo, se quedó charlando conmigo. Me dijo que ella, antes, no hablaba ni una palabra, y riendo me explicó que el problema era que ahora no se podía callar. Y me dijo que ella quería al maestro, lo quería muuuuuuuucho, porque él le había enseñado a perder el miedo a equivocarse.
Eduardo Galeano.
Me pareció linda la idea de compartir este cuento del libro "Bocas del tiempo". Como dije el cuatrimestre anterior me une a Galeano una relación de admiración personal, por su particular relación con la palabra, su reflexión crítica de la realidad, su mirada social y su elección de poner su voz a las minorías acalladas.
Este pequeño cuento me hizo reflexionar sobre el rol docente y como la enseñanza no puede ser reducido al saber de los contenidos de un campo disciplinar. El impacto y la transformación que un docente puede producir en la subjetividad de un alumno.
Me pareció de una profunda belleza, que este maestro posibilitara en la pequeña que se apropie de su voz, de su posibilidad de decir algo, de animarse y que en ese acto del decir se disolvieran sus temores profundos a equivocarse.
Pensar la responsabilidad del docente no solo en la orientación que imprime en la construcción colectiva del capital simbólico de determinada época, sino en las transformaciones que puede provocar en la subjetividad de sus alumnos.
Si pensaramos en la dimensión de la evaluación, donde todos participan y todos ganan, en todos los trabajos hay algo para destacar, para resaltar de los más propio que puede haber puesto en juego cada alumno. No se presenta la evaluación como instrumento de selección social, como productora de un juicio que consagra a algunos y excluye a otros. Sino en su dimensión formativa y formadora. Provocadora en los alumnos del "gusto de aprender".
"De las representaciones previas al encuentro con la práctica".
Al inicio del segundo cuatrimestre se nos planteó la resolución de una actividad. La misma consistía en diferenciar nuestras preocupaciones o temores, en relación a la enseñanza en el nivel superior y en el nivel medio. Y cuales serían nuestras expectativas en este nuevo nivel.
En aquel momento había escrito: " A diferencia del nivel superior donde mis preocupaciones se centraban en relación a la "temática del saber", como trabajar los contenidos, como lograr ser clara conceptualmente con temas que no me eran familiares (o que no había trabajado yo misma como alumna) o como posicionarme frente a preguntas posibles de los alumnos (que no pudiera responder), ahora, en el nivel medio mis preocupaciones giran en torno a cuestiones de la "dinámica grupal" de la clase, como serán los adolescentes con los que tendré que trabajar, como lograr causar su interés, o como intervenir si se diera lugar a una situación tensa en el grupo (como ser falta de respeto entre ellos, o alguna sitación de discriminación). Cuestiones que están centradas más en el plano del vínculo con los demás."
"Mis expectativas en el nivel medio son: poder estar más tranquila frente al grupo a la hora de dar clases, poder presentar claridad conceptual, que los chicos puedan construir colectivamente alguna idea, que pueda ser una clase dinámica y logre captar su interés desde las distintas actividades".
Ahora a la distancia puedo pensar la importancia de esta actividad, el trabajo con las representaciones previas al encuentro con la práctica y con lo real que allí acontece.
Como imaginamos las situaciones, los actores ahí implicados, cuales son nuestras inquietudes y temores, nuestras expectativas. Y si estas representaciones no son trabajadas: ¿que presencia imaginaria cobra lo que para cada uno implica una interrogación, inquietud o temor?, ¿Cómo nos acercamos al espacio de las prácticas?.
Considero de fundamental importancia el trabajo con las ideas previas, tomar conciencia de las mismas, estar advertidos de como imaginamos anticipadamente el encuentro con determinados sujetos en un contexto institucional específico. Son representaciones, más tal vez, no sea lo real, lo que verdaderamente acontezca.
Considero igualmente necesario el trabajo que produce el quiebre de ciertas representaciones, y la construcción de otras nuevas, que nos permitan ampliar nuestra mirada, pensar por lugares antes impensados, cuestionar nuestras inquietudes o temores y acercarnos al espacio de las prácticas posibilitando "dejarnos sorprender" por lo incierto y único que porta cada encuentro pedagógico.
En aquel momento había escrito: " A diferencia del nivel superior donde mis preocupaciones se centraban en relación a la "temática del saber", como trabajar los contenidos, como lograr ser clara conceptualmente con temas que no me eran familiares (o que no había trabajado yo misma como alumna) o como posicionarme frente a preguntas posibles de los alumnos (que no pudiera responder), ahora, en el nivel medio mis preocupaciones giran en torno a cuestiones de la "dinámica grupal" de la clase, como serán los adolescentes con los que tendré que trabajar, como lograr causar su interés, o como intervenir si se diera lugar a una situación tensa en el grupo (como ser falta de respeto entre ellos, o alguna sitación de discriminación). Cuestiones que están centradas más en el plano del vínculo con los demás."
"Mis expectativas en el nivel medio son: poder estar más tranquila frente al grupo a la hora de dar clases, poder presentar claridad conceptual, que los chicos puedan construir colectivamente alguna idea, que pueda ser una clase dinámica y logre captar su interés desde las distintas actividades".
Ahora a la distancia puedo pensar la importancia de esta actividad, el trabajo con las representaciones previas al encuentro con la práctica y con lo real que allí acontece.
Como imaginamos las situaciones, los actores ahí implicados, cuales son nuestras inquietudes y temores, nuestras expectativas. Y si estas representaciones no son trabajadas: ¿que presencia imaginaria cobra lo que para cada uno implica una interrogación, inquietud o temor?, ¿Cómo nos acercamos al espacio de las prácticas?.
Considero de fundamental importancia el trabajo con las ideas previas, tomar conciencia de las mismas, estar advertidos de como imaginamos anticipadamente el encuentro con determinados sujetos en un contexto institucional específico. Son representaciones, más tal vez, no sea lo real, lo que verdaderamente acontezca.
Considero igualmente necesario el trabajo que produce el quiebre de ciertas representaciones, y la construcción de otras nuevas, que nos permitan ampliar nuestra mirada, pensar por lugares antes impensados, cuestionar nuestras inquietudes o temores y acercarnos al espacio de las prácticas posibilitando "dejarnos sorprender" por lo incierto y único que porta cada encuentro pedagógico.
Biografía Escolar: "El lugar del profesorado".
Quisiera destacar en el espacio de la biografía el lugar significativo del profesorado, por posibilitar (dicha instancia de formación) el quiebre y transformación profunda de aquellas representaciones anudadas a la educación, como ser: la evaluación, la planificación, el proceso de enseñanza y de aprendizaje, el rol docente, los sujetos de la educación. Fue muy importante el aporte que recibí como formación.
También quiero destacar las marcas que me llevo de la experiencia vivida, lo que puedo también seguir pensando a partir de los distintos espacios institucionales por donde circulé. El comenzar a construir algo del rol docente, poner el cuerpo a esa posición y acompañar a otros en la construcción colectiva del saber.
El lugar central y destacado de las observaciones, del dejarse mirar y que desde esa mirada uno adquiera más conciencia de aquellos rasgos más propios que se juegan en el vínculo con los demás y que a la hora de construir algo del orden del saber con los alumnos quizás sean más que un motor, un obstáculo.
Lo grato del profesorado es que percibo que con su formación las ideas no se cierran, sino que uno cada vez va teniendo más apertura y flexibilidad para pensar por otros lugares (antes impensados) lo posible de una práctica en determinado contexto.
El espacio de la construcción de la autobiografía como expresión narrativa que hace un recorte de lo experimentado por uno como alumno. Poder repensar las marcas que portamos en tanto sujetos que hemos habitado gran parte de nuestras vidas en instituciones educativas. Y el impacto que esas marcas silenciadas puedan generar en el encuentro pedagógico. De ahí la importancia de la autorreflexión y la historización de las mismas.
Por ahora, esto es lo que puedo decir y pensar. Ya que imagino la autobiografía como narrativa en permanente construcción: sin un cierre, sin un final. Porque considero que nuestro futuro lugar como docentes exigirá una constante y permanente reflexión sobre nuestra práctica, con determinado grupo de alumnos, en un contexto institucional específico.
También quiero destacar las marcas que me llevo de la experiencia vivida, lo que puedo también seguir pensando a partir de los distintos espacios institucionales por donde circulé. El comenzar a construir algo del rol docente, poner el cuerpo a esa posición y acompañar a otros en la construcción colectiva del saber.
El lugar central y destacado de las observaciones, del dejarse mirar y que desde esa mirada uno adquiera más conciencia de aquellos rasgos más propios que se juegan en el vínculo con los demás y que a la hora de construir algo del orden del saber con los alumnos quizás sean más que un motor, un obstáculo.
Lo grato del profesorado es que percibo que con su formación las ideas no se cierran, sino que uno cada vez va teniendo más apertura y flexibilidad para pensar por otros lugares (antes impensados) lo posible de una práctica en determinado contexto.
El espacio de la construcción de la autobiografía como expresión narrativa que hace un recorte de lo experimentado por uno como alumno. Poder repensar las marcas que portamos en tanto sujetos que hemos habitado gran parte de nuestras vidas en instituciones educativas. Y el impacto que esas marcas silenciadas puedan generar en el encuentro pedagógico. De ahí la importancia de la autorreflexión y la historización de las mismas.
Por ahora, esto es lo que puedo decir y pensar. Ya que imagino la autobiografía como narrativa en permanente construcción: sin un cierre, sin un final. Porque considero que nuestro futuro lugar como docentes exigirá una constante y permanente reflexión sobre nuestra práctica, con determinado grupo de alumnos, en un contexto institucional específico.
martes, 26 de octubre de 2010
Biografía escolar
Desde que me pienso me recuerdo dentro de instituciones educativas.
La guardería como espacio obligado frente a padres que trabajaban y que no contaban con familiares en Buenos Aires con quienes dejarme al cuidado. Según relatos de mi mamá, la misma fue un espacio duro, difícil. Me dejaba llorando y me encontraba de igual manera. Aún salida del espacio institucional la congoja me duraba un tiempo.
El jardín lo recuerdo como un lindo lugar, donde empecé a hacer amigos, a disfrutar con pares de una experiencia compartida, espacio de juegos y canciones, de dibujos y construcciones. Aún conservo una amiga de ese tiempo con quien teníamos la costrumbre en el recreo de recolectar chicles del suelo (que nuestras mamás no nos dejaban comer) y a quienes intentábamos hacer creer que nos lo regalaba un señor del jardín. Recuerdo la preocupación de ellas por ese asunto.
Los actos escolares, donde no era elegida para representar los papeles que me interesaban (ya que por ser muy tímida, ocupaba siempre lugares con menos protagonismo. Representando principalmente cuestiones contextuales, como ser, por ejemplo, el mundo de los vegetales: árboles, flores, etc).
El preescolar dependiente de una escuela pública antigua, compartía espacios con el área de primaria. Fue una etapa muy linda donde hice nuevos amigos.
Recuerdo mucho lo "edilicio", sobretodo el baño que compartíamos con los chicos más grandes. En lugar de inodoros había letrinas y se tiraba la cadena. Recuerdo mis temores de caer yo misma en ese pozo. Había que hacer un delicado equilibrio siendo uno tan pequeño.
La maestra de preescolar la recuerdo como una mujer seria, de carácter irritable, cero simpatía. A la distancia pienso como una mujer con esas características de personalidad se ocupaba de acompañar a niños de cinco años. ¿Estaría haciendo lo que realmente quería hacer a nivel profesional?¿ Se estaría por jubilar?. Uno desde el lugar de niño presentía que no quería estar ahí. O tal vez fuera mi percepción.
La primaria la arranqué con una pregunta dirigida a mis padres: ¿Cuánto faltaba para terminarla? (registro de la dimensión del tiempo escolar).
La escuela era pública y de jornada simple. Una construccióna antigua que tenía un sótano especial donde se encontraban exibidos objetos que parecían de museo: víboras embalsamadas, frascos de formol con insectos de todo tipo, casitas de hornero, distintos tipos de piedra, etc.
La atravesé en una época crítica a nivel político: "el proceso militar".
Recuerdo hasta quinto grado (dada esa condición sociopolítica), las pautas rígidas de lo escolar: en realción a cuetiones cotidianas como los horarios, las entradas y las salidas, la exigencia de absoluto silencio en tanto formábamos fila, el lugar protagónico de los símbolos patrios, los himnos, las marchas (sobretodo la de "las Malvinas") en todos los actos.
Pautas definidas en relación a la vestimenta (los niños: con pantalón gris, camisa, corbata y zapatos; las niñas: con pollera a la rodilla, medias tres cuartos, polera, zapatos. Las zapatillas sólo podían llevarse el día que hacíamos gimnasia). Frente a la caída de la dictadura, recuerdo como costó convencer a mi hermano (dos años menor que yo) que no era necesario ir al colegio con camisa y corbata, que podía elegir como vestirse.
La buena conducta controlada con la "amenaza", siempre presente, de permanecer parados en la puerta de la dirección (cerquita del director, que era para nosotros el peor ogro de todos los cuentos hecho persona). Su sola presencia en el espacio del recreo, generaba que nadie se atreviera a hablar o mover (versión espontánea del juego de las estatuas, pero sin música, ni la alegría propia de dicha actividad lúdica).
La manera rígida de transmitir los "contenidos" y su contracara: aprender de memoria lo enseñado por el docente. El docente ubicado en el lugar del "saber", el alumno desde una posición más pasiva, como receptor del mismo. A la manera de "tábula rasa", no había así espacio para la reflexión y el intercambio. La evaluación se tornaba dentro de este sistema como un istrumento de control y de poder.
En el último tramo de mi educación primaria advino "la democracia". Uno, desde el lugar de niño, sentía "otro clima" en lo escolar y lo social: Mezcla de alegría, libertad e independencia. Recuerdo que los maestros estaban más sueltos, más relajados, ya no estaba presente la rigidez de los primeros años. Las clases eran más participativas. Si bien en el transfondo seguía la lógica: docente que enseña- alumno que aprende.
El pasaje de la primaria a la secundaria fue un abismo. Primero intenté entrar a una secundaria pública, era por sorteo y como no tengo suerte en el juego hubo que barajar otras posibilidades.....
Ir a otra secundaria, privada, donde solo dos compañeras pasaban y donde la mayoría de los alumnos se conocían desde la primaria fue todo un desafío. Otro universo.
Fue todo un tema la integración al grupo, ya que la mayoría al conocerse establecían alianzas, tenían una historia compartida y uno debía abrirse camino y enlazarse.
recuerdo mucho a ciertos profesores de ese tiempo. Principalmente a la profesora de literatura de los últimos años , quien nos estimulaba en la lectura de libros de autores diversos (fundamentalmente latinoamericanos). Cuando no era un libro, trabajábamos algún cuento corto. Presentaba muy buen manejo del grupo y sus clases tenían una linda dinámica. Siempre trataba de hacernos pensar como analizar los textos sea desde preguntas disparadoras o de análisis del texto en cuestión. Fueron muy enriquecedoras sus clases. En ellas había un clima participativo. Nos dejaba hablar, dar opiniones e intercambiar ideas. Creo que mi interés posterior por la lectura de distintos autores fue causado por ella. como así también de mis dudas al final del secundario acerca de si seguir estudiando psicología o letras.
También recuerdo la otra cara: una docente de historia muy mala que nos tomaba lección oral todas las clases (captando uno su intención de incomodar y crear un clima de tensión). Se presentificaba aquí la evaluación en su dimensión de instrumento para encontrar lo que no sabe el alumno.
Nunca vi a a esta docente sonreir. Su presencia no inspiraba a nada. No causaba la lectura de sus textos. Lo único que sí lograba causar en nosotros era temor y espanto. Recuerdo de una compañera a la que tenía de punto, todas sus clases, sin excepción, iba formulada una pregunta hacia ella. Registro a la distancia un querer hacer pasar un "mal rato" a un alumno y me parece un horror como posición.
Sobre el final de la secundaria tenía que decidir que carrera seguir. Otro momento de mucha ansiedad e inquietud. Terminé yendo a una psicóloga que me orientó en mi búsqueda. Finalmente elegí estudiar psicología.
Tiempo del CBC, recuerdo que debía despertar super temprano, cursar los sábados, cada materia con nuevos compañeros...
La bibliografía me parecía infinita, inabordable, no me alcanzaban los tiempos que destinaba para estudiar. Descubrí que el secundario no me había preperado para eso: como leer un texto de muchas páginas, como extaer las ideas principales y otras exigencias por las cuales el primer tiempo de cursada lo viví con mucha angustia.
Fue la primera vez dentro de mi escolaridad, que me encontré con bajas notas, muy bajas. Estudiaba y no resultaba como esperaba. Un desastre.
Fue un tiempo muy movilizante. Hasta que atravecé los primeros finales y me fui acomodando a lo nuevo.
Recuerdo lo que algunos docentes decían en este tiempo:" si esto no es para ustedes, es mejor que dejen ahora..." Las palabras mucho no alentaban.....
Finalizando el CBC entré en la carrera de Psicología.
Un tiempo de aprender muchas cosas nuevas, conceptos que jamás había escuchado: ¿cómo pensarlos?. Recuerdo de este momento en particular la dificultad de la lectura de ciertos textos (sobretodo los psicoanalíticos), tener siempre a mi lado el diccionario y detenerme en la lectura para darle significado a los conceptos desconocidos.
En la facultad, en la mayoría de las materias, se repetía el modelo: docente que porta el saber- alumno que recibe eso transmitido, si bien se daba lugar a la participación de los alumnos.
La materia que recuerdo como cierta ruptura con el modelo de las clases expositivas fue Teoría de Grupos, donde desde distintas técnicas de trabajo grupal se intentaba abordar la teoría. Recuerdo la sensación de extrañeza de uno como alumno frente a las actividades planteadas por el docente. Salir del lugar de alumno sentado en un banco a la espera de su exposición, para ir ocupando otros lugares (esto, a veces, generaba tensión, risas e incomodidad).
Dentro de la materia, recuerdo mucho las clases de Marcelo Percia, docente con una mirada poética muy profunda. Lograba transmitir no solo contenidos, sino su pasión por lo que hacía, despertando en los alumnos el interés por lo trabajado en sus clases, que si bien eran teóricos presentaban la particularidad de que uno no se sentía obligado a ir.
Recuerdo algunas clases donde los docentes sólo se ocupaban de la lectura de textos, o de la transmisión meramente teórica, sin plantear ningún tipo de actividad para la apropiación del conocimiento. A otras clases donde con los compañeros salíamos más confundidos o mareados, que habiendo podido pensar algo de lo presentado por el docente (ej: explicación del esquema del peine por mi primer docente de psicoanálisis). Eran clases donde te retirabas con la sensación de tener una enorme dificultad para comprender lo que ahí se exponía. A la distancia pienso que sería muy necesario pensar una didáctica de la transmisión del psicoanálisis, sobretodo para alumnos que recién toman contacto con el mismo al entrar a la carrera y poder pensar cual sería la mejor manera de trabajar los conceptos teóricos en cuestión.
Luego de un largo andar me recibí. Tiempo de salida al espacio laboral. Rendí el examen de residencias-concurrencias y adjudiqué para trabajar en el Hospital Torcuato de Alvear. A partir de ese momento empecé a transitar un camino por distintos espacios conectados con el área clínica.
Al cabo de doce años de recibirme inicié el profesorado, motivada por el deseo de seguir formándome para incursionar en otra área: "la educativa".
Todo un desafío: otros discursos, textos nuevos, autores que no había trabajado en otros espacios. Modalidad de trabajo en el aula y de evaluación novedosas.
Entré con una idea: que iba a ser sencillo, que tenía que rendir las materias pedagógicas.
Voy arribando a otra: que tiene una complejidad, una exigencia de trabajo, una búsqueda de implicación de uno como alumno que no encontré en otra instancias de formación.
La sorpresa es grata y la apuesta es doble.
La guardería como espacio obligado frente a padres que trabajaban y que no contaban con familiares en Buenos Aires con quienes dejarme al cuidado. Según relatos de mi mamá, la misma fue un espacio duro, difícil. Me dejaba llorando y me encontraba de igual manera. Aún salida del espacio institucional la congoja me duraba un tiempo.
El jardín lo recuerdo como un lindo lugar, donde empecé a hacer amigos, a disfrutar con pares de una experiencia compartida, espacio de juegos y canciones, de dibujos y construcciones. Aún conservo una amiga de ese tiempo con quien teníamos la costrumbre en el recreo de recolectar chicles del suelo (que nuestras mamás no nos dejaban comer) y a quienes intentábamos hacer creer que nos lo regalaba un señor del jardín. Recuerdo la preocupación de ellas por ese asunto.
Los actos escolares, donde no era elegida para representar los papeles que me interesaban (ya que por ser muy tímida, ocupaba siempre lugares con menos protagonismo. Representando principalmente cuestiones contextuales, como ser, por ejemplo, el mundo de los vegetales: árboles, flores, etc).
El preescolar dependiente de una escuela pública antigua, compartía espacios con el área de primaria. Fue una etapa muy linda donde hice nuevos amigos.
Recuerdo mucho lo "edilicio", sobretodo el baño que compartíamos con los chicos más grandes. En lugar de inodoros había letrinas y se tiraba la cadena. Recuerdo mis temores de caer yo misma en ese pozo. Había que hacer un delicado equilibrio siendo uno tan pequeño.
La maestra de preescolar la recuerdo como una mujer seria, de carácter irritable, cero simpatía. A la distancia pienso como una mujer con esas características de personalidad se ocupaba de acompañar a niños de cinco años. ¿Estaría haciendo lo que realmente quería hacer a nivel profesional?¿ Se estaría por jubilar?. Uno desde el lugar de niño presentía que no quería estar ahí. O tal vez fuera mi percepción.
La primaria la arranqué con una pregunta dirigida a mis padres: ¿Cuánto faltaba para terminarla? (registro de la dimensión del tiempo escolar).
La escuela era pública y de jornada simple. Una construccióna antigua que tenía un sótano especial donde se encontraban exibidos objetos que parecían de museo: víboras embalsamadas, frascos de formol con insectos de todo tipo, casitas de hornero, distintos tipos de piedra, etc.
La atravesé en una época crítica a nivel político: "el proceso militar".
Recuerdo hasta quinto grado (dada esa condición sociopolítica), las pautas rígidas de lo escolar: en realción a cuetiones cotidianas como los horarios, las entradas y las salidas, la exigencia de absoluto silencio en tanto formábamos fila, el lugar protagónico de los símbolos patrios, los himnos, las marchas (sobretodo la de "las Malvinas") en todos los actos.
Pautas definidas en relación a la vestimenta (los niños: con pantalón gris, camisa, corbata y zapatos; las niñas: con pollera a la rodilla, medias tres cuartos, polera, zapatos. Las zapatillas sólo podían llevarse el día que hacíamos gimnasia). Frente a la caída de la dictadura, recuerdo como costó convencer a mi hermano (dos años menor que yo) que no era necesario ir al colegio con camisa y corbata, que podía elegir como vestirse.
La buena conducta controlada con la "amenaza", siempre presente, de permanecer parados en la puerta de la dirección (cerquita del director, que era para nosotros el peor ogro de todos los cuentos hecho persona). Su sola presencia en el espacio del recreo, generaba que nadie se atreviera a hablar o mover (versión espontánea del juego de las estatuas, pero sin música, ni la alegría propia de dicha actividad lúdica).
La manera rígida de transmitir los "contenidos" y su contracara: aprender de memoria lo enseñado por el docente. El docente ubicado en el lugar del "saber", el alumno desde una posición más pasiva, como receptor del mismo. A la manera de "tábula rasa", no había así espacio para la reflexión y el intercambio. La evaluación se tornaba dentro de este sistema como un istrumento de control y de poder.
En el último tramo de mi educación primaria advino "la democracia". Uno, desde el lugar de niño, sentía "otro clima" en lo escolar y lo social: Mezcla de alegría, libertad e independencia. Recuerdo que los maestros estaban más sueltos, más relajados, ya no estaba presente la rigidez de los primeros años. Las clases eran más participativas. Si bien en el transfondo seguía la lógica: docente que enseña- alumno que aprende.
El pasaje de la primaria a la secundaria fue un abismo. Primero intenté entrar a una secundaria pública, era por sorteo y como no tengo suerte en el juego hubo que barajar otras posibilidades.....
Ir a otra secundaria, privada, donde solo dos compañeras pasaban y donde la mayoría de los alumnos se conocían desde la primaria fue todo un desafío. Otro universo.
Fue todo un tema la integración al grupo, ya que la mayoría al conocerse establecían alianzas, tenían una historia compartida y uno debía abrirse camino y enlazarse.
recuerdo mucho a ciertos profesores de ese tiempo. Principalmente a la profesora de literatura de los últimos años , quien nos estimulaba en la lectura de libros de autores diversos (fundamentalmente latinoamericanos). Cuando no era un libro, trabajábamos algún cuento corto. Presentaba muy buen manejo del grupo y sus clases tenían una linda dinámica. Siempre trataba de hacernos pensar como analizar los textos sea desde preguntas disparadoras o de análisis del texto en cuestión. Fueron muy enriquecedoras sus clases. En ellas había un clima participativo. Nos dejaba hablar, dar opiniones e intercambiar ideas. Creo que mi interés posterior por la lectura de distintos autores fue causado por ella. como así también de mis dudas al final del secundario acerca de si seguir estudiando psicología o letras.
También recuerdo la otra cara: una docente de historia muy mala que nos tomaba lección oral todas las clases (captando uno su intención de incomodar y crear un clima de tensión). Se presentificaba aquí la evaluación en su dimensión de instrumento para encontrar lo que no sabe el alumno.
Nunca vi a a esta docente sonreir. Su presencia no inspiraba a nada. No causaba la lectura de sus textos. Lo único que sí lograba causar en nosotros era temor y espanto. Recuerdo de una compañera a la que tenía de punto, todas sus clases, sin excepción, iba formulada una pregunta hacia ella. Registro a la distancia un querer hacer pasar un "mal rato" a un alumno y me parece un horror como posición.
Sobre el final de la secundaria tenía que decidir que carrera seguir. Otro momento de mucha ansiedad e inquietud. Terminé yendo a una psicóloga que me orientó en mi búsqueda. Finalmente elegí estudiar psicología.
Tiempo del CBC, recuerdo que debía despertar super temprano, cursar los sábados, cada materia con nuevos compañeros...
La bibliografía me parecía infinita, inabordable, no me alcanzaban los tiempos que destinaba para estudiar. Descubrí que el secundario no me había preperado para eso: como leer un texto de muchas páginas, como extaer las ideas principales y otras exigencias por las cuales el primer tiempo de cursada lo viví con mucha angustia.
Fue la primera vez dentro de mi escolaridad, que me encontré con bajas notas, muy bajas. Estudiaba y no resultaba como esperaba. Un desastre.
Fue un tiempo muy movilizante. Hasta que atravecé los primeros finales y me fui acomodando a lo nuevo.
Recuerdo lo que algunos docentes decían en este tiempo:" si esto no es para ustedes, es mejor que dejen ahora..." Las palabras mucho no alentaban.....
Finalizando el CBC entré en la carrera de Psicología.
Un tiempo de aprender muchas cosas nuevas, conceptos que jamás había escuchado: ¿cómo pensarlos?. Recuerdo de este momento en particular la dificultad de la lectura de ciertos textos (sobretodo los psicoanalíticos), tener siempre a mi lado el diccionario y detenerme en la lectura para darle significado a los conceptos desconocidos.
En la facultad, en la mayoría de las materias, se repetía el modelo: docente que porta el saber- alumno que recibe eso transmitido, si bien se daba lugar a la participación de los alumnos.
La materia que recuerdo como cierta ruptura con el modelo de las clases expositivas fue Teoría de Grupos, donde desde distintas técnicas de trabajo grupal se intentaba abordar la teoría. Recuerdo la sensación de extrañeza de uno como alumno frente a las actividades planteadas por el docente. Salir del lugar de alumno sentado en un banco a la espera de su exposición, para ir ocupando otros lugares (esto, a veces, generaba tensión, risas e incomodidad).
Dentro de la materia, recuerdo mucho las clases de Marcelo Percia, docente con una mirada poética muy profunda. Lograba transmitir no solo contenidos, sino su pasión por lo que hacía, despertando en los alumnos el interés por lo trabajado en sus clases, que si bien eran teóricos presentaban la particularidad de que uno no se sentía obligado a ir.
Recuerdo algunas clases donde los docentes sólo se ocupaban de la lectura de textos, o de la transmisión meramente teórica, sin plantear ningún tipo de actividad para la apropiación del conocimiento. A otras clases donde con los compañeros salíamos más confundidos o mareados, que habiendo podido pensar algo de lo presentado por el docente (ej: explicación del esquema del peine por mi primer docente de psicoanálisis). Eran clases donde te retirabas con la sensación de tener una enorme dificultad para comprender lo que ahí se exponía. A la distancia pienso que sería muy necesario pensar una didáctica de la transmisión del psicoanálisis, sobretodo para alumnos que recién toman contacto con el mismo al entrar a la carrera y poder pensar cual sería la mejor manera de trabajar los conceptos teóricos en cuestión.
Luego de un largo andar me recibí. Tiempo de salida al espacio laboral. Rendí el examen de residencias-concurrencias y adjudiqué para trabajar en el Hospital Torcuato de Alvear. A partir de ese momento empecé a transitar un camino por distintos espacios conectados con el área clínica.
Al cabo de doce años de recibirme inicié el profesorado, motivada por el deseo de seguir formándome para incursionar en otra área: "la educativa".
Todo un desafío: otros discursos, textos nuevos, autores que no había trabajado en otros espacios. Modalidad de trabajo en el aula y de evaluación novedosas.
Entré con una idea: que iba a ser sencillo, que tenía que rendir las materias pedagógicas.
Voy arribando a otra: que tiene una complejidad, una exigencia de trabajo, una búsqueda de implicación de uno como alumno que no encontré en otra instancias de formación.
La sorpresa es grata y la apuesta es doble.
domingo, 4 de julio de 2010
Para compartir....
Paulo Freire es uno de los mejores y más destacados pedagogos del siglo XX. Nació en 1921 en Recife, Brasil; fue profesor de escuela, creador de ideas y del llamado "Método Paulo Freire". Esta metodología fue utilizada en Brasil en campañas de alfabetización y le acarreó la persecución ideológica, la prisión después del golpe militar de 1964 y un largo exilio.
Con su revolucionario método introdujo a las analfabetos en la complejidad del conocimiento como primer paso para ensanchar el horizonte del mundo, recuperar la dignidad y construir la esperanza.
Sus obras, publicadas en gran parte por Siglo XXI editores, ofrecen ideas claras y rotundas, sencillas y sugerentes, abiertas a todos los lectores.
Aquí van algunas ideas, de su libro "El grito manso" que quiero compartir con ustedes:
"El proceso educativo es sobre todo ético. Exige de nosotros constantes pruebas de seriedad. Una de las buenas cualidades de un profesor, de una profesora, es darles testimonio a los alumnos de que la ignorancia es el punto de partida de la sabiduría, que equivocarse no es un pecado, sino que forma parte del proceso de conocer y que el error es un momento de la búsqueda del saber."
"Otra convicción que considero fundamental es la que sostiene: es necesario aprender a escuchar. Hay quienes creen que hablando se aprende a hablar, cuando en realidad es escuchando que se aprende a hablar. No puede hablar bien quien no sabe escuchar."
"El profesor atento, el profesor despierto, no aprende solamente en los libros, aprende en la clase, aprende leyendo en las personas como si fueran un texto. Mientras les hablo, yo como docente tengo que desarrollar en mí la capacidad crítica y afectiva de leer en los ojos, en el movimiento del cuerpo, en la inclinación de la cabeza. Debo ser capaz de percibir si hay entre ustedes alguien que no entendió lo que dije, y en ese caso tengo la obligación de repetir el concepto en forma clara para ubicar a la persona en el proceso de mi discurso."
"La complejidad de la práctica educativa es tal que nos plantea la necesidad de considerar todos los elementos que puedan conducir a un buen proceso educativo, nos impone la necesidad de inventar situaciones creadoras de saberes, sin las cuales la práctica educativa auténtica no podría darse. Y digo esto porque las virtudes y las condiciones propicias para la buena práctica educativa no caen hechas del cielo. No hay un dios que envíe virtudes de regalo, no hay una burocracia divina encargada de distribir virtudes. Saberes y virtudes deben ser creados, inventados por nosotros. Nadie nace generoso, crítico, honrado o responsable. Nosotros nacemos con esas posibilidades pero tenemos que crearlas, desarrollarlas y cultivarlas en nuestra práctica cotidiana. Somos lo que estamos siendo. La condición para que yo sea es que esté siendo. Cada uno es un proceso y un proyecto, y no un destino. Es preciso que en mi propia experiencia social, en mi propia práctica, yo descubra los caminos para hacer mejor lo que quiero hacer."
Con su revolucionario método introdujo a las analfabetos en la complejidad del conocimiento como primer paso para ensanchar el horizonte del mundo, recuperar la dignidad y construir la esperanza.
Sus obras, publicadas en gran parte por Siglo XXI editores, ofrecen ideas claras y rotundas, sencillas y sugerentes, abiertas a todos los lectores.
Aquí van algunas ideas, de su libro "El grito manso" que quiero compartir con ustedes:
"El proceso educativo es sobre todo ético. Exige de nosotros constantes pruebas de seriedad. Una de las buenas cualidades de un profesor, de una profesora, es darles testimonio a los alumnos de que la ignorancia es el punto de partida de la sabiduría, que equivocarse no es un pecado, sino que forma parte del proceso de conocer y que el error es un momento de la búsqueda del saber."
"Otra convicción que considero fundamental es la que sostiene: es necesario aprender a escuchar. Hay quienes creen que hablando se aprende a hablar, cuando en realidad es escuchando que se aprende a hablar. No puede hablar bien quien no sabe escuchar."
"El profesor atento, el profesor despierto, no aprende solamente en los libros, aprende en la clase, aprende leyendo en las personas como si fueran un texto. Mientras les hablo, yo como docente tengo que desarrollar en mí la capacidad crítica y afectiva de leer en los ojos, en el movimiento del cuerpo, en la inclinación de la cabeza. Debo ser capaz de percibir si hay entre ustedes alguien que no entendió lo que dije, y en ese caso tengo la obligación de repetir el concepto en forma clara para ubicar a la persona en el proceso de mi discurso."
"La complejidad de la práctica educativa es tal que nos plantea la necesidad de considerar todos los elementos que puedan conducir a un buen proceso educativo, nos impone la necesidad de inventar situaciones creadoras de saberes, sin las cuales la práctica educativa auténtica no podría darse. Y digo esto porque las virtudes y las condiciones propicias para la buena práctica educativa no caen hechas del cielo. No hay un dios que envíe virtudes de regalo, no hay una burocracia divina encargada de distribir virtudes. Saberes y virtudes deben ser creados, inventados por nosotros. Nadie nace generoso, crítico, honrado o responsable. Nosotros nacemos con esas posibilidades pero tenemos que crearlas, desarrollarlas y cultivarlas en nuestra práctica cotidiana. Somos lo que estamos siendo. La condición para que yo sea es que esté siendo. Cada uno es un proceso y un proyecto, y no un destino. Es preciso que en mi propia experiencia social, en mi propia práctica, yo descubra los caminos para hacer mejor lo que quiero hacer."
sábado, 3 de julio de 2010
Emisión de un deseo
Siempre tuve una particular preocupación por el tema de la claridad expositiva en las clases. Ya que pienso que la ausencia de la misma puede ser una manera de excluir a los otros de la posibilidad de comprender.
Recuerdo a un autor que trabajamos en otra materia que hablaba de aquellas clases magistrales en la Facultad, donde los alumnos se retiraban pensando:"cuanto sabe el profesor", pero sin llegar a comprender (para sí mismos) el tema trabajado.
Es así que el tema de la claridad expositiva siempre fue el núcleo de mis preocupaciones. Y como lograr una claridad tal, que no se transforme en un reduccionismo simplista que deforme el objeto de conocimiento tratado. Tampoco quiero perder de vista lo que plantea Paulo Freire acerca de un "docente democrático", para quien: "enseñar no es transferir contenidos de su cabeza a la cabeza de los alumnos. Enseñar es posibilitar que los alumnos, al promover su curiosidad y volverla cada vez más crítica, produzcan el conocimiento en colaboración con los profesores. El docente no tiene que dedicarse a transmitir el conocimiento, solo debe proponer al alumno elaborar los medios necesarios para construir su propia comprensión del proceso de conocer y del objeto estudiado".
Así pude pensar, que planificar las clases no es solo pensar como poner a trabajar el contenido , sino también como resolver estas cuestiones que son motivo de reflexión, para que algo de esto aparezca plasmado en la clase y no solo el contenido.
Para alivio e incentivo personal, al finalizar mi segunda clase, cuando pregunté a los alumnos que aspectos consideraban buenos y cuales no de las clases compartidas, incentivándolos a decir, ya que su mirada resultaba para mi fundamental para repensar por donde seguir y que transformar; Una alumna comentó: "me gustaron mucho las actividades que trajiste y fuiste muy clara en las clases". No lo podía creer, que las dos cuestiones que habían sido motivo de mi preocupación y reflexión aparecieran en su boca. Como anteriormente dije ese comentario, fue un alivio y un incentivo. Fue un punto de orientación acerca de por donde seguir. También un deseo: "ojalá uno nunca pierda la capacidad de recepcionar lo bueno y lo malo que refiera el alumno acerca de la propia posición".
Recuerdo a un autor que trabajamos en otra materia que hablaba de aquellas clases magistrales en la Facultad, donde los alumnos se retiraban pensando:"cuanto sabe el profesor", pero sin llegar a comprender (para sí mismos) el tema trabajado.
Es así que el tema de la claridad expositiva siempre fue el núcleo de mis preocupaciones. Y como lograr una claridad tal, que no se transforme en un reduccionismo simplista que deforme el objeto de conocimiento tratado. Tampoco quiero perder de vista lo que plantea Paulo Freire acerca de un "docente democrático", para quien: "enseñar no es transferir contenidos de su cabeza a la cabeza de los alumnos. Enseñar es posibilitar que los alumnos, al promover su curiosidad y volverla cada vez más crítica, produzcan el conocimiento en colaboración con los profesores. El docente no tiene que dedicarse a transmitir el conocimiento, solo debe proponer al alumno elaborar los medios necesarios para construir su propia comprensión del proceso de conocer y del objeto estudiado".
Así pude pensar, que planificar las clases no es solo pensar como poner a trabajar el contenido , sino también como resolver estas cuestiones que son motivo de reflexión, para que algo de esto aparezca plasmado en la clase y no solo el contenido.
Para alivio e incentivo personal, al finalizar mi segunda clase, cuando pregunté a los alumnos que aspectos consideraban buenos y cuales no de las clases compartidas, incentivándolos a decir, ya que su mirada resultaba para mi fundamental para repensar por donde seguir y que transformar; Una alumna comentó: "me gustaron mucho las actividades que trajiste y fuiste muy clara en las clases". No lo podía creer, que las dos cuestiones que habían sido motivo de mi preocupación y reflexión aparecieran en su boca. Como anteriormente dije ese comentario, fue un alivio y un incentivo. Fue un punto de orientación acerca de por donde seguir. También un deseo: "ojalá uno nunca pierda la capacidad de recepcionar lo bueno y lo malo que refiera el alumno acerca de la propia posición".
viernes, 2 de julio de 2010
La noche previa ...
La noche anterior a mi primer clase no pude dormir. Esa vez, por más que intenté cerrar los ojos una y mil veces no hubo manera. Así que cuando el despertador sonó aquel lunes a las 5:30 hs de la mañana, yo estaba como si recién me hubiera acostado.
Ahora recordándolo vino a mi mente otra situación de mi vida: el día anterior al nacimiento de mi primer hijo, al que tuve por cesárea programada. No pude dormir en toda la noche. Me parecía tan loco saber que al otro día nacía y conocer hasta la hora en que eso sucedería que no pude conciliar el sueño.
Quizás, la noche previa a mi primer clase, ocurrió algo similar, mi inconciente captó que "algo estaba por parir". A la distancia, me doy cuenta que esta vez no se trataba de parir a un niño, sino "a mi misma como docente".
Ahora recordándolo vino a mi mente otra situación de mi vida: el día anterior al nacimiento de mi primer hijo, al que tuve por cesárea programada. No pude dormir en toda la noche. Me parecía tan loco saber que al otro día nacía y conocer hasta la hora en que eso sucedería que no pude conciliar el sueño.
Quizás, la noche previa a mi primer clase, ocurrió algo similar, mi inconciente captó que "algo estaba por parir". A la distancia, me doy cuenta que esta vez no se trataba de parir a un niño, sino "a mi misma como docente".
miércoles, 30 de junio de 2010
Mi primera planificación de la 904. El desafío de sostener una clase en la Facultad de Psicología, de transmitir algo a los alumnos...
Vino a mi mente Eduardo Galeano, por su lucidez, su particular relación con la palabra, su poética, por "admiración personal".
Pero aquella vez quedó afuera. Todos los recortes lo nominaron como candidato para la eliminación.
En el discurso popular uno suele escuchar la frase de que "otras oportunidades pueden advenir". "Te llegó una Galeano, estás en mi blog". Ahora todos mis compañeros podrán saber de lo que eres capáz.
La elección de este relato corto fue para trabajar la noción de "cambio conceptual" en la materia Psicología Educacional. Relacionado a esta noción conceptual aparece la definición de apropiación.
Creí pertinente este relato ya que narra el encuentro de personas con experiencias de vida muy diferentes (grupo de mineros/Galeano), donde los primeros se dirigen al autor formulando una pregunta, causada por "un querer saber de algo que es más que seguro que nunca podrán ver". Tal condición colocó a Galeano en una posición particular ¿cómo transmitir a otros algo que seguramente nunca van a ver? ¿cómo lograr en esa transmisión que una característica de lo relatado emerja? ¿cómo lograr que en ausencia del mar las palabras los salpiquen?. Ese fue su primer desafío. Ante el mismo a mi me provocaba otra pregunta: ¿qué lo animaría a sostener tamaño desafío? Ensayé una respuesta: "la apropiación en el intercambio", la construcción intersubjetiva que plantea Vigotsky como preliminar a la apropición intrasubjetiva.
Y fue así, como quedaron anudados en la exclusión, "dos desafíos": el de Galeano y el mío.
Mi encuentro con la situación de planificar no fue simple. Caí en la cuenta de todo lo que pensaba que tenía claro y no era así.
La primera planificación fue así una situación de pura tensión. Como definir los objetivos, los propósitos y las actividades. Para quien no proviene del campo docente y no ha ejercitado demasiado el asunto resulta ser una tarea con cierta complejidad. Particularmente lo que me resultó más difícil fue el asunto de definir las actividades de la clase. Ensayaba mentalmente múltiplicidad de ideas que terminaba descartando por no considerar del todo adecuadas o representativas del contenido a trabajar. A veces llegué a pensar "esto no es para mí", cuando no lograba encontrarle la vuelta al asunto planteado. Pero finalmente algo salía. Y eso que salía era un estímulo para continuar.
Me gustó, para compartir, la definición que da Laura Pitluk acerca de la "planificación didáctica". Dice de la misma que es una "herramienta de trabajo", que encuadra las tareas, permite prever y organizar las acciones, anticipa situaciones, implica la toma de decisiones fundamentadas.
"Es un camino tentativo de propuestas a recorrer". De ahí en adelante lo que acontezca en el encuentro con la práctica: los posibles desvíos, atajos, callejones sin salida o con salida. El encuentro con lo imprevisto es "inevitable e incalculable".
Vino a mi mente Eduardo Galeano, por su lucidez, su particular relación con la palabra, su poética, por "admiración personal".
Pero aquella vez quedó afuera. Todos los recortes lo nominaron como candidato para la eliminación.
En el discurso popular uno suele escuchar la frase de que "otras oportunidades pueden advenir". "Te llegó una Galeano, estás en mi blog". Ahora todos mis compañeros podrán saber de lo que eres capáz.
La elección de este relato corto fue para trabajar la noción de "cambio conceptual" en la materia Psicología Educacional. Relacionado a esta noción conceptual aparece la definición de apropiación.
Creí pertinente este relato ya que narra el encuentro de personas con experiencias de vida muy diferentes (grupo de mineros/Galeano), donde los primeros se dirigen al autor formulando una pregunta, causada por "un querer saber de algo que es más que seguro que nunca podrán ver". Tal condición colocó a Galeano en una posición particular ¿cómo transmitir a otros algo que seguramente nunca van a ver? ¿cómo lograr en esa transmisión que una característica de lo relatado emerja? ¿cómo lograr que en ausencia del mar las palabras los salpiquen?. Ese fue su primer desafío. Ante el mismo a mi me provocaba otra pregunta: ¿qué lo animaría a sostener tamaño desafío? Ensayé una respuesta: "la apropiación en el intercambio", la construcción intersubjetiva que plantea Vigotsky como preliminar a la apropición intrasubjetiva.
Y fue así, como quedaron anudados en la exclusión, "dos desafíos": el de Galeano y el mío.
Mi encuentro con la situación de planificar no fue simple. Caí en la cuenta de todo lo que pensaba que tenía claro y no era así.
La primera planificación fue así una situación de pura tensión. Como definir los objetivos, los propósitos y las actividades. Para quien no proviene del campo docente y no ha ejercitado demasiado el asunto resulta ser una tarea con cierta complejidad. Particularmente lo que me resultó más difícil fue el asunto de definir las actividades de la clase. Ensayaba mentalmente múltiplicidad de ideas que terminaba descartando por no considerar del todo adecuadas o representativas del contenido a trabajar. A veces llegué a pensar "esto no es para mí", cuando no lograba encontrarle la vuelta al asunto planteado. Pero finalmente algo salía. Y eso que salía era un estímulo para continuar.
Me gustó, para compartir, la definición que da Laura Pitluk acerca de la "planificación didáctica". Dice de la misma que es una "herramienta de trabajo", que encuadra las tareas, permite prever y organizar las acciones, anticipa situaciones, implica la toma de decisiones fundamentadas.
"Es un camino tentativo de propuestas a recorrer". De ahí en adelante lo que acontezca en el encuentro con la práctica: los posibles desvíos, atajos, callejones sin salida o con salida. El encuentro con lo imprevisto es "inevitable e incalculable".
martes, 29 de junio de 2010
Sobre mi primer desafío en el arte de narrar- "Eduardo Galeano"
El pueblo boliviano de Llallagua vivía de la mina y la mina se devoraba a sus hijos. Metidos en los socavones, las tripas de las montañas, los mineros perseguían las vetas de estaño y en la cacería perdían en pocos años, los pulmones y la vida.
Yo había pasdo un tiempito ahí y mehabía hecho algunos amigos.
Y había llegado la hora de partir.
Estuvimos toda la noche bebiendo, los mineros y yo, contando tristezas y contando chistes, a cual más malo.
Cuando ya estábamos cerca del amanecer, cuando poco faltaba para que el chillido de la sirena los llamara altrabajo, mis amigos callaron, todos a la vez y alguno preguntó o pidió o mandó:
_ Y ahora hermanito, dinos como es la mar.
Yo me quedé mudo.
Insistían:
Cuéntanos. Cuéntanos como es el mar.
Ninguno de ellos iba a verla nunca, todos iban a morir temprano; Y yo no tenía más remedio que traerles la mar, la mar que estaba lejísimo, y encontrar palabras que fueran capaces de mojarlos.
Eduardo Galeano.
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